2019年自考《课程设计与评价》章节习题汇总（上）
编辑整理:浙江自考网 发表时间:2019-07-30 【大 中 小】
第一章 课程及课程设计概述
1.简述现代学校课程形态的基本特点。
现代学校课程形态具有以下特点：课程计划中出现了多种课程类型，呈现出课程综合化的态势;课程内容不断更新，教材编制采取多样化的形式。
2.简述学科课程与活动课程的区别。
在具体的目的、编排方式和评价上，活动课程与学科课程有着明显的区别。第一，从目的上讲，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华;活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育经验。第二，从编排方式上讲，学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有意义的学生活动的系统性。第三，从教学方式上讲，学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验;而活动课课程主要以学生自主的交往为主获取直接经验。第四，在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考查学生的学习结果;而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生的学习过程。
3.简述核心课程的优缺点。
优点：第一，强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性。因为它把各门学科的内容结合起来从属于要学习的题目，学习中强调理解问题、分析问题和解决问题的技能，所学的内容是实用的。第二，课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生积极参与学习，具有相当强烈的内在动机。第三，通过积极的方式认识社会和改造社会。
缺点：第一，课程的范围和顺序没有明确地规定，学习的内容可能是零乱的、琐碎的和肤浅的。第二，学习单元可能被搞得支离破碎，知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响。第三，由于缺乏有组织的内容，文化遗产不可能得到充分体现，而且还可能背离家长对课程的期望和高等院校对课程的要求。
4.简述微观层次的课程设计。
微观层面的课程设计主要是指教师在实施已有的课程(课程标准、教科书)时，根据教学目标、学生现有的水平和特征，以及课程资源等实际情况对已确定的课程材料进行重新组织设计，以服务于现实的教学。它类似于在理论和实践中日益受到重视的教学设计。从设计的结果看，表现为教师的教学计划、教学方案及发生在教室中的各类教学活动等，基本等同于我们一般意义上所谈及的“备课”。从设计所涵盖的因素看，包括教师自身在课程实施上的特征及素养，学生的知识准备、现有水平，课程实施的有利、不利因素，以及课程资源的准备等，在设计的过程中，需对这些因素进行综合考虑，协调搭配，以发挥整体功效。影响微观设计的因素主要是学生的已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的课程资源等等。
5.论述校本课程的优点与局限性。
校本课程具有诸多优势：如校本课程更具地方特色，更能体现学校的办学特点;校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，教师能够根据情况的变化，经常修订校本课程;使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感，从而增强教师参与学校其他工作的的兴趣和积极性;校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度，等等。
当然，校本课程也存在几方面的负面效应。第一，课程编制的权利下放给教师和学生以后，必然扩大了学校与学校之间的课程差异，加剧了学校与学校之间的教育质量的不平衡，落后学校的教育质量可能会进一步恶化，从而给学生的转学和流动带来困难，也给政府教育部门检查基层学校工作造成一定难度。第二，校本课程的开发通常由全体教师参与，涉及的范围较大，其中有一部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能。第三，在校本课程开发的过程中，学校需要提供额外的人力、财力、信息和时间，所耗费的教育资源明显高于实施国家课程的需求。第四，在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订及质量追踪，这势必影响校本课程的质量和连续性。
第二章 课程设计的基础和模式
1.简述课程设计的五种基本取向。
学术理性主义取向。其建立的基础是永恒主义和要素主义。正是建立在这二者的基础之上，故而学术理性主义的取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主要特征：坚持以培养有理性、有智慧的个体，促进智慧的发展为目标;其学习的内容也是掌握基础知识和基本技能，学习过去的、经典性的学科内容;方法上以教师的教学为核心。
认知过程取向。其建立的基础是要素主义和认知主义。基于以上二者的理论，认知过程取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主要特征：其目标是促进个体的智力发展，培养有学习能力的拥有专业化的人;在学习内容上也是强调各门学科的程序性的知识，思考问题的一般方法;在方法上遵循学科知识的逻辑顺序和完整性，关注学生的探究特征;对这种取向的评价是关注标准化、专业性、优等生。
人本主义取向。其建立的基础是进步主义、存在主义和人本主义。基于以上三者的理论，人本主义取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主要特征：其培养目标是为促进民主的社会生活而发展学生的自我概念与经验;在内容上关注个体经验、兴趣与需要，在学习方法上强调学习者的自我激励;对这种取向的评价是强调人的整体发展，关注过程，关注平等，但对学科知识重视不够。
社会重建主义取向。其建立的基础是进步主义和改造主义。基于以上二者的理论，社会重建主义取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主要特征：其目标就是培养为改善和重建社会、促进社会改革的有强烈意识和能力的人;内容上强调科目的内容是综合的以问题为中心组织的。倡导的方法有社会调查、小组讨论等。这种取向强调一般的非专业人员的培养，混合了实践性学科和职业性学科、经典性学科，不利于系统知识的学习。
技术学取向。其建立的基础是要素主义和行为主义。这种取向的培养目标是有理性、有能力的人，强调的学科内容是学术性的学科，使用的教学方法如计算机辅助教学、程序化教学等，这种强调通过有效地刺激产生有效的学习结果的取向显得过于的僵硬和机械，是其不足之处。
2.简述课程设计的客观基础。
一、社会基础。社会因素对课程的制约是一定社会的生产力、政治经济制度和社会意识形态对课程的综合作用的结果，它决定着课程的性质和方向。一方面，教育的发展必须与一定的社会现实需要相适应，这是教育存在的根基;另一方面，教育的发展必然要依赖于一定的社会现实，这是教育发展的现实基础和物质基础。
二、学生基础。课程的设计也必须符合学生发展的规律和水平，主要表现在学生身心发展的规律对课程设计具有一定的制约作用。第一，学生身心发展的规律制约着课程的设置。第二，学生身心发展的规律制约着课程目标的设计。第三，学生身心的发展制约着教材的编制。
三、知识基础。知识与课程内容的关系可以说是源与流的关系，人类长期积累的极其丰富的科学文化知识是课程内容的重要源泉。知识的发展对课程内容的量与质的改变有重大的影响。一方面，知识的增长制约着课程内容的更新，科学文化知识从一个阶段发展到下一个阶段，新生一代就面临着继承和发展新的科学文化知识成果的任务，故而每个时期的课程内容需要不断的更新和发展。另一方面，科学结构的演进制约着课程结构的演进。
3.简述泰勒原理的主要内容。
泰勒是围绕四个方面的基本问题来阐述他的理论。他认为，这四个问题是在任何课程设计中都必须回答的。这四个问题是：①学校试图达到什么样的教育目标?②提供什么样的教育经验才能实现这些目标?③怎样有效地组织这些经验?④我们怎样确定这些目标正在被实现?众多研究者将泰勒原理的四个基本问题进一步简化为四段渐进式的课程设计模式：目标的确定、经验的选择、经验的组织及结果的评价
关于目标的确定，主要包括：第一，三个来源。一是学生。二是当前的社会生活。三是学科。第二，两个过滤器。①哲学过滤器。②心理过滤器。
关于学习经验的选择，泰勒提出了五个基本原则：第一，为了达到所规定的目标，学生必须具有使他有机会去实践这个目标所含载的那种行为的经验;第二，学习经验必须使学生从实践目标所含载的那种行为中获得满足;第三，学习经验所期望的反应须在学生力所能及的范围内;第四，有许多特定的经验可用于达到同样的教育目标;第五，同样的学习经验往往会产生不同的几种结果。
关于学习经验的组织，泰勒提出了学习经验的两种组织““横向组织”和“纵向组织”。关于有效组织学习经验的标准，泰勒提出了连续性、顺序性和整合性三个原则。
关于结果的评价，泰勒提出了如下步骤：步骤一， 界说教育目标。对教育目标所隐含的行为进行清晰地界说是评价的第一步;步骤二，确认评价情境;要保证评价的效度，就必须为学生提供一种评价情境，使其将获得的行为变化充分表现出来;步骤三，编制评价工具。
4.试结合教学实践，论述如何在课程设计中坚持辩证唯物主义的认识路线。
5.试述目标模式与过程模式的基本理论以及二者之间的区别。
(1)设计的理论基础不同。目标模式的设计理论基础为实用主义哲学的价值论基础、
行为主义心理学的方法论基础;过程模式(the process model)的理论依据可追溯至反理性主义的进步主义教育理论及现代发展心理学、认知心理学的研究成果。过程模式反对目标模式的工具主义的行为外塑论的教育观和知识观，倡导一种立足于教育内在价值的、旨在培养学生智慧和教养与自由品质的教育观，以及注重理解与思维的知识价值观。
(2)设计原理不同。
目标模式的设计原理主要围绕四个问题展开，(详见泰勒原理的设计)，而过程模式关于课程设计并没有提出明确而具体的程序及方案，而主要论证了课程设计过程中的基本原则及方法。
1.一般目标与程序原则 斯腾豪斯借鉴金·拉思(J.D. Rath)选择活动内容的12条标准作为“过程原则”，即课程设计的总要求。
2.课程设计及内容选择的依据。斯腾豪斯认为，合理的课程设计必须立足于课堂上的现实状况，而并非作逻辑上的判断。课程内容的选择也必须立足于对教育教学过程中各种原理及方法的详细分析，从具有内在价值的知识形式及学科结构中选择基本概念、原理、方法作为课程内容，即不是以预设的学生行为结果为准绳。
3.开放的系统 斯腾豪斯认为，课程领域应是一个开放的而不是封闭的系统。
第三章 课程设计的内容和基本策略
1. 简述课程目标确立的依据。
1.学生的需要。第一，对学生的现状进行调查研究。第二，对学生个体差异的研究。第三，用动态发展的观点来看待学生的需要。
2.社会生活的需要。对当代社会生活的研究包括时间和空间两个不同维度。时间维度是指向需求的现在与未来。空间维度是指当代社会生活的生活社区的扩展性。
3.学科的发展。
2. 简述影响课程实施的因素。
课程实施是受众多因素影响的，主要因素有：(1)课程计划本身的特性;(2)交流与合作;(3)课程实施的组织和领导;(4)教师的培训;(5)各种外部因素的支持。
3. 简述课程设计的几种基本策略。
课程设计的基本策略有：课程选择;课程改编;课程整合;课程补充;课程拓展;课程新编。
4. 简述课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系。
分析这四者的关系，首先要明确课程目标、教育目的、培养目标和教学目标的概念界定。当然，不同的教育学者对这几个概念的界定是不同的。学者可以根据自己的理解选择权威性的概念界定。教育目的、培养目标、课程目标与教学目标是不同层次的教育目标。教育目的最宽泛，层次最高，指导范围最广，它是一个长期的目标;培养目标次之，是针对一个学段或一种类型的学校，培养目标对教育目的的解释具有独特性、针对性，也可以体现一个学校的办学指导思想和办学特色;而课程目标与教学目标是最具体的，它的制定必须要考虑教育目的、培养目标的要求。学者可根据自己的理解适当扩充。
5. 案例分析：
从前有一只乌龟和一只兔子在相互争辩谁跑得快。他们决定来一场比赛分高下，选定了路线就此起跑。兔子带头冲出，跑了一阵子，眼看他已遥遥领先乌龟，心想：我可以再树下坐一会儿，放松一下，然后再继续比赛。兔子很快就在树下睡着了，而一路上笨手笨脚走来的乌龟则超越过他，不一会儿完成比赛，成为货真价实的冠军。等兔子一觉醒来，才发觉他输了。
请就以上这个材料，试运用课程设计的策略设计你的教学过程。(注意课程设计的程序问题)。
教学过程设计：
教学目标：(让学生领会并学习乌龟锲而不舍、不轻言放弃的顽强精神);
教学过程：读、思并讨论，对比兔子和乌龟的优缺点;让学生说说在自己的生活中通过努力终于成功的故事，让他们体会不放弃、努力争取就有机会成功;
第四章 课程评价
1.简述课程评价的三种价值取向。
从取向的维度，一般把课程评价归纳为目标取向的评价、过程取向的评价以及主体取向的评价。(1)目标取向的评价。课程评价被看作是将教育结果或课程计划和预定教育目标相对照的过程。它以“自然科学范式”为其理论基础，追求评价的客观性、准确性和科学化。它把预定目标作为评价的唯一标准，在本质上受“科技理性”和“工具理性”所支配，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进。(2)过程取向的评价。它强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行过程中的全部情况都纳入评价的范围，倡导“量化研究”方法，但同时也关注“质性研究”方法的运用。在本质上，它是受“实践理性”所支配的，强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。(3)主体取向的评价。主体取向的课程评价认为，课程评价是评价者与被评价者共同建构意义的过程。评价的最终目的不是作出评价，而是要让被评价者认同评价，并根据评价结果作出改进，获得发展。它评价反对量的评价方法，主张质的评价方法，强调被评价者的自我评价，在本质上是受“解放理性”所支配的。它以人的自由与解放作为评价的根本目的，倡导对评价情境的理解而不是控制。
2.简述形成性评价与总结性评价的异同。
形成性评价是在课程开发或课程实施尚处于发展或完善过程中进行的，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程中各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。总结性评价则是在课程开发或课程实施完成之后施行的，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效作出整体的判断，作为推广采用课程计划或不同课程计划之间比较的依据。两者都是为了检验某个对象的价值，都使用同样的评价方法，并不存在基本逻辑和方法论上的区别。区分两者的依据在于评价出现的时机以及评价结果的用途。事实上，形成性评价与总结性评价的区分意义在于突出了形成性评价的价值和意义。形成性评价具有过程性、探索性和灵活性的特征，它注重计划的各个组成部分，而且强调重复的过程;它不是为了比较，而是为了寻求如何识别有意义的变量;它所使用的测量工具是灵活多样的，可以是标准化的，也可以是非标准化的，因此，形成性评价一经提出，人们就意识到，比起以往仅局限于总结，仅是评价课程计划实施后造成的结果的评价，形成性评价更有意义，更能存进有效的教育和学习。当然，总结性评价也同样受到重视。
3.简述课程评价的主要功能。
第一、需要评估。在一项课程计划拟定之前，了解社会或学生的需要，以此作为课程开发的直接依据，并作为拟定教育目标的参考。另外，教师对进修的需要、学生对某一时段和某一学科教学的需要等，都可以通过评价来完成。
第二、课程诊断和修订。对正在形成中的课程计划，评价可以有效地找出其优缺点及其成因，为修订提供建议。在这种反复的过程中，改进课程计划，使课程达到尽可能完善的程度。评价还可以诊断学生学习的缺陷，为矫正教学提供依据。
第三、课程比较与选择。对不同的课程方案，通过评价可以比较其在目标设置、内容组织、教学实施以及实际效果等方面的优劣，从整体上判断其价值，再结合需要评估，对课程作出选择。
第四、确定目标达成的程度。对一项实施过的课程计划，评价可以判定其结果，并通过与预定目标的比较对照，判断其达成目标的程度。
第五、成效的判断。一项课程或教学计划在实施后究竟收到哪些成效，可以通过评价全面衡量，作出判断。这种判断不同于上述对目标达成程度的了解，而是对效果的全面把握，包括对那些预定目标之外的效果的把握。
4.试述目标评价模式的基本内容并对其作出评价。
根据泰勒的看法，目标评价首先是针对学生的行为进行的。其次，评价活动不可能一次完成，至少需要两次。一个恰当的评价至少包括两次评估：一次在课程计划实施的早期进行，一次在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。
关于评价的方法，泰勒认为，虽然传统的纸笔测验是一种收集学生行为变化证据的有效方法，但是评价方法不仅局限于此。事实上，凡是能获得教育目标所指各种行为的有效证据的任何途径，都可以作为评价的适当方法。
关于评价的程序，大体包括如下步骤：(1) 建立课程计划的目的和目标;(2) 按照行为和内容两个维度界定每一个目标;(3) 确定让学生有机会表现教育目标所指行为的情境;(4) 选择和编制相应的评价工具;(5) 设计获取学生行为记录的方式和使用的计分单位;(6) 收集反映学生行为变化的有关信息;(7) 将收集到的信息与行为目标做比较。泰勒的评价步骤和评价定义是一致的。课程的目的是改变学生的行为类型，那评价就应该反映行为变化的程度。因此，建立课程计划的目标并用行为术语对每一个目标加以界说就应该作为评价的出发点。行为目标确定后再为学生提供表现这种行为所需要的情境就能清楚地检验出目标是否达到。行为目标是合理的评价标准。
目标评价模式的主要特点有：(1)目标评价模式把关注的焦点从学生转向整个课程方案。(2)目标评价模式提供了可用于修改课程计划的反馈方式。(3)目标评价模式提出了用教育目标作为评价的标准。在目标评价模式中，目标不仅是评价的起点，也是评价的标准。(4)目标评价模式把当时出现的一些新理念和既有的科学传统结合在一起。
目标评价模式是最早的也是最完备的评价理论模型，它对20世纪的评价理论与实践产生了深远的影响，20世纪后半叶发展起来的各种评价主张，都是在对目标评价模式的借鉴与批判中成长起来的。它的创立者拉尔夫·泰勒也因此赢得“教育评价之父”的美誉。
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